Структура деятельности схема мотив цель средства действия

Цель как представление субъекта о продукте строится на основе объекта; объект - это то, что должно в конечном счете превратиться в необходимый субъекту продукт, либо непосредственно удовлетворяющий исходную потребность, либо в результате обмена. В рутинных видах деятельности цель обычно известна заранее, отработана и усвоена субъектом.

При этом мотив может оказаться внешним относительно реализуемой деятельности. В этом случае ее объект разделяется на объект цели и объект мотива. Так, например, проблемная ситуация у продвинутого, творческого учащегося может относиться к другой, отличной от проходимой в данное время по программе учебной тематике, но он должен заниматься ею объект цели , чтобы получить возможность заниматься предметом своего основного интереса объект мотива.

В аналогичной функции объекта-мотива может выступать такое учебное образование, как ориентировочная основа действия П. В проблемно-ориентированном мыслительном процессе стадии мотивационного поиска соответствует, по-видимому, процесс проблематизации [19], [26], то есть поиска и выделения той концептуальной или практической парадигмы, в рамках которой возможна постановка и конструктивное разрешение проблемной ситуации; в этом смысле поставленная проблема представляет собой именно содержательный объект-мотив как связующее звено между заключенной в проблемной ситуации потребностью и возможностью ее разрешения.

В соответствии с функциональным назначением отдельных компонентов общая структура деятельности подразделяется на частные структуры или подструктуры: В функциональной структуре деятельности вместе с основными элементами выражается система их взаимосвязей, взаимодействий и взаимопереходов.

Давыдов в контексте анализа учебной деятельности использует следующий набор компонентов: Щедровицкий в целях анализа деятельности мыслительного типа использует семизвенную компонентную структуру: Конопкин в аспекте исследования саморегуляции деятельности использует такой компонентный набор: Шадриков анализирует деятельность как замкнутый контур управления [25] и выделяет при этом следующие основные структурные компоненты: Ясно, что каждый исследователь составляет структуру деятельности в соответствии с принимаемой им научной парадигмой, целями, возможностями и характером его работы.

Именно в этом смысле мотив рассматривается как опредмеченная потребность [15], [22]. Сформированный мотив становится предметом воплощения потребности. В процессе мотивационного поиска как бы строится мост между потребностью и целью [8], [17], [24].

В наше время структурный анализ деятельности проводится разными исследователями в разных целях. При этом берутся различные аспекты ее анализа, используются различные типы и наборы основных структурных компонентов. Рубинштейн [22] при описании строения деятельности специально акцентирует наличие в ней таких элементов как: Леонтьев в качестве основных детерминант деятельности рассматривает мотив - цель - условие; эти компоненты структурируют соответственно уровни: Зинченко добавляет в уровневую структуру деятельности также микроуровень функциональных блоков [10].

В то же время Г. Гегель понимал деятельность как момент движения, переводящий условия в предмет; при этом условия - это нечто имеющее более или менее самостоятельное существование, а предмет - совокупность реализованных условий, объединенных в единое целое. Маркс рассматривал в качестве всеобщей формы деятельности человеческий труд, основными моментами выделяя в нем субъекта, предмет, орудия, процесс и продукт, в котором материализуются все компоненты и который, становясь в процессе обмена товаром, кладет начало целой системе общественно-экономических отношений [18].

Иначе обстоит дело в сложных видах деятельности: Поэтому в соответствующих ситуациях может происходить подмена предмета. Так, например, учитель, выставляя ученику, которого он недолюбливает, заниженную оценку, может быть вполне убежден в том, что она отражает знания ученика. Внутренний мотив - знания учащегося - подменяется внешним - отношением учителя к самому ученику.

В то же время активность, связанная с непосредственной реализацией цели, составляет только часть деятельности. Назовем ее стадией предметного преобразования. Необходимость ее ясна любому работнику и наблюдателю.

При этом внутренние проективные процессы, лежащие в основе контроля и оценки, в принципе должны иметь направление, обратное направлению соответствующих процессов в ходе реализации цели и мотива.

Последнее проявляется в ее стадиальном характере, который обусловлен функциональным развитием предмета в ходе его преобразования в продукт и связанной с этим процессом последовательностью взаимопереходов ее компонентов. Стадиальность развития деятельных процессов отмечается многими исследователями [8], [20], [22], [24]. Относительно общей структуры человеческой деятельности можно выделить следующие стадии, разделение которых носит, скорее, не временной, а функциональный характер:.

Тем не менее в целой картине компонентного строения деятельности много общего, то есть объективно необходимого; некоторые категории пересекаются или выражают одно и то же с разных сторон, некоторые представляют собой комбинацию других элементов. Так, задача рассматривается как цель, заданная в определенных условиях [15]; направленность - определенная функция потребности, мотива и цели; модель условий - способ представления ситуации для субъекта, а профессионально важные качества - одна из сторон субъекта [1].

Важно отметить, что в этой стадии собственно предмет деятельности как ее объективное содержание еще отсутствует или же находится в зачаточном состоянии внутри самого потребностного состояния субъекта. Потребность как таковая неспецифична, то есть не имеет своего объективного предмета; ее предмет субъективный - состояние нужды, дискомфорта, тревоги. Свое объективное содержание потребность находит в мотиве как отношении субъекта к определенной сфере объективной реальности, в которой заложена возможность удовлетворения данной потребности.

Из приведенного обзора выкристаллизовывается с учетом целей общего анализа функциональной структуры деятельности следующий компонентный набор: Традиционное понимание потребности как состояния недостатка, нужды в индивиде несет в себе феноменологический смысл. В контексте общей структуры деятельности потребность, скорее, должна рассматриваться как отображение субъектом его требований к среде, а также как отображение требований к нему со стороны среды.

Предмет деятельности - это ее объект в тех связях и отношениях, которые характеризуют данную деятельность. Это ее объективное содержание, и в этом смысле предмет не просто компонент деятельности, а, скорее, ее системное единство. Цель - представление субъекта о продукте, который удовлетворяет потребность. Условия среды - все то, что влияет на характер и эффективность деятельности. Средства - те условия, которыми субъект может произвольно и непосредственно оперировать в процессе реализации цели.

В этом качестве может выступать некоторое всеобщее отношение изучаемой системы явлений В. Давыдов ; при этом учебное действие выделения этого отношения выполняет по существу функцию мотивационного поиска.

В отношении к реализации внутреннего замысла это как будто средство. Но с другой стороны, это все-таки объект, так как на него направлена активность субъекта и он остается в продукте. Здесь мы имеем дело с раздвоением объекта на объект-материал и объект-содержание. Такое раздвоение объекта с последующим воссоединением в продукте характеризует не только собственно творческие виды деятельности. Это отчетливо проявляется и в учебной деятельности. Действительно, объектом учения является в первую очередь сам учащийся, так как продукт учения формируется именно в нем; но с другой стороны, таким объектом является и учебное содержание, на которое направлена его активность и которое в нем остается конечно, при благоприятном исходе.

Состав деятельности - это те средства, которые непосредственно воплощены в ткани той активности, которая реализует деятельность. Контроль и оценка играют функцию обратной связи, координируя связанную последовательность действий внутри единой деятельности.

Потребность традиционно рассматривается исходным пунктом любой активности, возникающей под действием определенной силы, выражающей требования субъекта к среде или наоборот - требования среды к нему. Созревание этих сил в субъекте составляет сущность данной стадии, которая при этом чаще всего не наполняет субъекта самостоятельной активностью, а реализуется на фоне некоторых других совершаемых в это время форм активности.

Особое значение этот подход имеет, по-видимому, в исследовании целостных проявлений человеческой активности, в частности, в трудовой и учебной деятельности. В явном или косвенном виде основные компоненты человеческой деятельности учитывались всеми исследователями человеческой активности. Современная разработка проблем деятельности берет свое начало, как считается, в немецкой классической философии и активно развивается в диалектике Г.

Это можно сделать, например, посредством такого учебного действия, как моделирование [7], а также посредством выделения системы учебных задач. Таким образом, эти учебные действия являются специфически характерными именно для стадии целеобразования в учебной деятельности. В проблемно-ориентированном мыслительном процессе стадия целеобразования воплощается в постановке задачи, то есть в конкретизации и формализации проблемы, в привлечении к ее решению определенных схем действия.

Действительно, если направление проективных действий на стадии предметного преобразования - от цели к продукту и соответственно от мотива к личностно значимому результату, то при осуществлении контроля - от продукта или его образца к цели; соответственно в оценке - от личностно значимых последствий к мотиву. Если вслед за П.

Деятельностный подход, активно заявивший себя в предшествующий десятилетия, но недостаточно реализованный к настоящему времени, означает в своей основе следующее: Следует выявить также основные взаимосвязи и взаимодействия между этими компонентами, то есть определить функциональную структуру деятельности.

В развитых, творческих видах активности дело обстоит сложнее. Процесс целеобразования здесь может смешиваться с другими функциональными стадиями, разворачиваться на протяжении всей работы от замысла до продукта. При этом характерной чертой творческой цели является соединение некоторого внутреннего содержания с формой его воплощения. Возьмем для примера скульптора, имеющего некоторый замысел, то есть цель; ее объектом является некоторое объективное содержание. Чем является для скульптора с точки зрения компонентной структуры его деятельности этот кусок мрамора?

Особая сложность процесса целеобразования в учебной деятельности заключается в том, что для учащегося бывает невозможно представить будущий продукт учения до того, как он будет получен. Это в той или иной степени может представлять учитель, и его задача заключается в том, чтобы передать это представление о результате ученику через некоторые уже освоенные им формы.

Мотивационный поиск в структуре учебной деятельности, по-видимому, достаточно сложный и неочевидный процесс. Содержательным объектом-мотивом здесь может являться, в частности, некое порождающее предметное образование, ведущее процесс учения и поддерживающее интерес учащегося.

Другим стадиям в практической и научной реальности часто не придается достаточного значения. Это характерно и для учебной деятельности. Обычно учитель приступает к работе над новой учебной тематикой именно с активности, направленной на непосредственную работу учащегося с учебным предметом, то есть со стадии предметного преобразования, выступающей здесь как стадия предметного освоения. Функциям актуализации познавательной потребности, выделения учебного мотива и цели учитель в традиционном учебном процессе, как правило, вообще не уделяет внимания ; у него нет для этого ни времени, ни методических оснований.

Задача - это цель, заданная в определенных условиях А. Леонтьев , а именно в условиях привлечения к цели соразмерных ей средств. В то время как перед взором наблюдателя разворачивается внешняя активность субъекта, его реальные потребности, мотивы и цели часто остаются неведомыми. Возможно, поэтому деятельность часто ассоциируется именно с этими внешними проявлениями активности, и среди большого числа научных работников деятельностный подход представляется как способ анализа именно этой активности.

Если взять в качестве примера учебную или познавательную деятельность, то стадия развития потребности может считаться сформированной, созревшей, если факторы, приводящие субъекта к новому учебному или познавательному материалу, будут восприниматься им как проблемная ситуация [19], то есть ситуация, ведомая актуализованной познавательной потребностью.

В понимании мотива как предмета, или, скорее, объекта, деятельности [2] выражаются именно требования деятельностного подхода, однако отношение тождества мотива и объекта или его отражения , по-видимому, не является общим случаем. В общем виде в мотиве отражается некоторое взаимоотношение субъекта и объекта, то направление развития потребности, которое задается объектом. При этом объект в деятельностном контексте понимается не столько как часть независимой от субъекта реальности, сколько как то, на что направлена его активность и из чего в конечном счете формируется продукт [12].

В простейших случаях выделение нужного объекта не представляет труда. Так, нет никакой задачи в том, чтобы определить, что объектом удовлетворения голода является пища. Сложности здесь могут возникнуть в связи с ее отысканием и присвоением, то есть на последующих стадиях - целесообразования и предметного преобразования.

В отличие от начальных стадий деятельного процесса процессам контроля и оценки уделяется достаточное внимание , в том числе и в учебной деятельности. В то же время обычно неясно, в чем они различаются между собой. Экзамен проверяет не только и даже не столько собственно правильность усвоения учебного материала, сколько соответствие усвоенного общественным потребностям. В процессах контроля и оценки проверяется реализация продукта, причем не только в конечном итоге, но и в самом процессе его получения; последовательные состояния продукта управляют этими процессами.